2021年江苏省研究生教育哲学暑期学校简报No.7|授课教师讲座第8-9场

时间:2021-07-18浏览:10设置

7月15上午和下午,由江苏师范大学承办的2021年江苏省研究生“教育哲学”暑期学校,在江苏师范大学教育科学学院106报告厅持续开展。授课教师为华南师范大学教育科学学院董标教授和北京师范大学教育基本理论研究院康永久教授。


授课教师讲座第八场

董标:问题与研究——与江苏师范大学部分教育学同行的一次对话


  主讲人简介

董标,华南师范大学教育科学学院教授,博士生导师,《现代教育论丛》主编。主要著作有《毛泽东教育学》《马克思主义教育思想论纲主编》等。主要论文有《教育的文化研究》《试论马克思关于人的全面发展学说的科学发展》等。


讲座开始前,高伟院长简要地介绍了董标教授。今天请到一位特别的学者,无论是在研究思路上,还是在研究的问题上(包括他对问题研究的方法),在学界都有独特的个性标志。我相信,从董老师这里,大家一定可以感受到董老师的学术气象!今天的讲座对我们研究能力和品性的提升一定会产生重要的作用。

讲座概要

研究始于惊异,即对问题的发现。然而,什么是“问题”呢?董老师从他的教书生涯、才刚刚起步的主编职务以及读书人的角度展开了如何发现问题的讨论。


一、问题之问

董老师从几十年的教书生涯出发,他更愿意同学们称呼他为“董教员”而不是“董老师”。“学生”这个称谓宜称为“学员”,这样的话,教员与学员就处在了一个体系里。二者之间的关系表现为,既平等又合作一体。且当只有教员与学员共同思考时,他们的眼光才能聚焦于对同一个需要研究的问题上。

“问题与研究”这个主题是怎样产生的?董老师表示该主题的产生有三个方面的原因。第一为“千禧年问题”,即当下大学学术界对学位论文明确提出“问题意识”。这是由于新世纪之后,人们出现并重视问题意识,并进行自觉探索与深刻反思,逐渐演变为成规模研讨。通过史料的考察,柏拉图最先提出每次的千禧年带给人们的是未来的恐慌与意识的迷茫,这是千禧年问题。第二为中国学术界转型,即20世纪的学者无法适应21世纪的问题意识的学术研究。例如教育学界有一个典型的现象,20世纪关注“教育是上层建筑还是生产力“,这到21世纪已成学术记忆。第三为经验感悟,首先为教学经验感悟,即在多年的教学中观察到优秀的论文开题报告都有核心问题。在做编辑审阅论文时,优异的论文都可以凝练出一个问题。  

二、问题与现象

董老师表示我们做研究,特别重要的是需分清现象与问题。避免把现象当问题,或者把问题当现象。现象是可以观察、可以揭示的,即可以发现的。人对各种现象有发现权,但发现的现象是真是假,就“很成问题”了。发现了真相是“发现”,把假相当真相是“发明”(制造幻象也是一种发明。发明易,发现难)。现象,既不可随意认定,更不可发明。问题存在于现象中。现象中的问题是多方面、多层次的。问题与现象不对应。一种现象包含的问题是无以穷尽的。同样的问题见诸于不同的现象中。现象与问题的关系十分复杂。例如:“低保家庭子女在学校中是否处境不利?”这是现象还是问题?是否具有研究性?董老师直言它并不具有研究性。为什么?我们借助于现象刻画图来理解,该图采取一个中心两个基本点构建(图省略),而这个中心就是现象中最核心的变量,假设低保家庭子女在学校中处境不利,学业常常失败。尽管学业可以通过考核表述,但是家庭却无法定义,导致无法展开总体研究,也无法笼统回答。

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                         三、五类假设与假设的意义

董老师表示,研究的假设可分为五个类别来结构性地展开。从领域、概率、程度、单元、与知识五个方面进行假设。领域维度又可划分为三大领域:疑问、话题与难题。概率分类为五种可能,包括了明知不可为而为之、不知不可为而为之、明(不)知可为而(不)为、深知可为而为之。程度分为五个阶段,分别为教育学本科生、教育学硕士生、教育学博士生、教育学博士后与教育学教授。单元分为四个层级,分别是国家角度、个人角度、家庭角度与社会角度。知识分类为经验知识、历史知识与批判社会科学知识。董老师总结了假设所具有的意义:假设一为以小取胜、假设二为兴趣万能、假设三是以我为主、假设四为上下求索、假设五为厚植根基。

                         四、真-假-谬与问题之源

董老师表示传统逻辑二值判断为真假,此种判断有其实用性,但世界存在并非非黑即白,非正即反,还有荒谬。因而当代逻辑的三值研判为真、假、荒谬。荒谬的问题为何存在?因为荒谬的问题也有价值。提出真问题也许做的却是假研究,假问题也并不是一无是处。我们要敢于面对荒谬的问题,也就是敢于面对荒谬的世界。接着,董老师向我们介绍问题之源。分别有五种问题之源一为阅读,阅读决定书写,在文本中学习;二为经验,经验决定书写,在经验中总结;三为观察,观察决定书写,在观察中发现;四为交流,交流决定书写,在交流中醒悟;五为反省,反省决定书写,在反省中提炼。

                         五、所谓“研究”与研究定位

董老师引用休谟的一句话阐明了何谓“研究”:即“我们必须从清晰自明的原则开始,必须迈着小心而踏实的步子前进,必须经常检查我们的结论,必须精确地考察它们的全部后果。虽然这些方法会使我们在自己的体系中步子不大,进展缓慢,可是只有用这些方法,我们才有希望达到真理,并且使我们的决定获得适当的坚实性和稳定性。”([英]休谟[David Hume]著;吕大吉译. 人类理智研究[M]. 北京:商务印书馆, 1999.139.)董老师指出,研究的定位有五点:最低标准为描述现象定位、合格标准为因果关系定位、论证标准或较高标准为反思批判定位。实践标准或很高标准为行为规范定位、最高标准是提出问题定位。

                         六、结论

董老师引用了《文心雕龙·神思》中“意授于思,言授于意。[思想化为文思,文思化为语言,因此,思、意、言]密则无际,疏则千里”作为总结。着重强调观念先于研究,研究先于写作。

提问讨论环节  

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西北师范大学乔茂凤:老师您曾经有发表过一篇有关被压迫者教育学理伦的论文,挑战社会压迫或者强权压迫,以及在学术上或者职场上的强权。一般人会觉得不想给自己带来麻烦,就会觉得多一事不如少一事,对此该如何理解?

董老师:那篇论文发表较早,当时的认识比较重要。


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江苏师范大学刘通博士问道:中西对“问”的理解是不同的,而现代学术规范,基本是建立在西方对“问”的理解之上,也就是对话、合逻辑地持续追问。但是,古代中国是没有这个传统的,它也有“问”,但更多的是理解为请教、止步于回答,而不是平等的对话,这个情况也影响到现代中国。请教董老师,我们是否有建立平等对话的可能性?

董老师回应:我已经“拖堂”太久了,目前已经中午十二点过,平等对话,需待我将肚子填饱后再回答了。

(全场掌声雷动。)


讲座结束,高院长进行了简要总结和点评。这次的讲座不能不说是作为一名教员的授课,董老师真的在教我们到底应该怎么做研究,到底应该怎么去选题,到底应该怎么选择。我在下面听的时候,也是感觉到我像一个学生一样在聆听董教员的教诲。讲座从领域的选择,到身份的归属、再到方法与原则,我认为就是给我们上了一堂非常系统的教育学博士生的课。在董老师这样一种非常冷静的对问题的思考背后,大家应该能够清晰地感受到他的热烈。董老师是外表冷静,内心充满饱满热情的人。这个是需要大家好好体会,董老师讲子好多方面的内容,但都是点到即止。所谓点到即止。其实不是对问题的回避,反而是对问题的开放。因为当他把问题展现给我们的时候,就启发了我们每一个人去思考的可能性。董老师一开口就讲本次讲座是不可复制的,是空前绝后的,我认可其中的一个观点即“空前”是可信的。但我们不希望“绝后”,我们还希望董老师能够再有机会回到徐州老家,回到刚刚在这里,您说的培养“上帝”的地方,过来给我们做进一步的指导。让我们再一次感谢董老师!




董标教授论著拓展阅读

1.董标著.马克思主义教育思想论纲 修订本[M]. 徐州:中国矿业大学出版社, 1999.

2.董标著.毛泽东教育学[M].中国香港:时代国际出版有限公司, 2011.

3.董标.延安新哲学会:立意高远的思想机器[J].现代哲学杂志,2008,(第3期).

4.董标.延安新哲学会:立意高远的思想机器[J].哲学原理,2008,(第8期).

5.董标.解析“杜威效应”:一种学术史考察[J].教育研究,2019,(第4期).

6.董标.教育哲学学科起源考辨——从低位关注论高位观照[J].教育学报,2018,(第3期).

7.董标.师生关系问题最大——纪念“毛泽东教育学”概念创制40周年[J].当代教师教育,2017,(第3期).

8.董标.教育、教育学、民族-国家同构论[J].山西大学学报(哲学社会科学版),2014,(第4期).

9.董标.符号、知识与课程——《学务纲要》百年的文化研究尝试[J].教育理论与实践,2003,(第3期).

10.董标.学校教育的基本价值——古典学校教育批判的批判[J].南京师大学报(社会科学版),2002,(第1期).




授课教师讲座第九场

康永久:说明文的诗学与政治学---教育学经验研究的另类解读

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      主讲人简介

康永久,北京师范大学教育学部教授,博士生导师。中国教育学会教育学研究会常务理事,全国教育基本理论学术委员会副主任委员,全国教育社会学学术委员会常务理事,教育部2013年“新世纪人才计划”入选者。曾任北京师范大学教育基本理论研究院院长。主要承担教育学部本科“教育学原理”课程与研究生“教育社会学原理”课程的教学。现主要关注专业教育学、魅力教育学与制度情境中的教育学及其相互关系。主要著作有《教育制度的生成与变革:新制度教育学论纲》《绿色教育的实践立场:现场中的理论研究》《教育创新制度研究》《教育学原理五讲》《教育中的三个世界:教师知识的制度维度及其影响》及有关前述三种教育学的一系列原创论文。


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开讲之前,高伟院长对康永久老师作了简要介绍。康老师的研究在国内学界有着独特的个性,也是研究教育基本原理的先锋人物,但康老师的研究不仅限于教育基本原理还包括教育社会学等。康老师的研究有他自己独树一帜的思考,他的思想具有别具一格的“康师傅”风格。无论从康老师的讲座还是他的研究成果,都能明显地让我们体验到与众不同的学术思想性。让我们欢迎康老师给我们讲座。


讲座概要

讲座伊始,康老师简要地介绍了此次讲座的主要内容。该主题既契合“教学哲学”的主旨,又可以深挖与实践;该主题不只是讲说明文,而是将说明文扩展为经验研究,探讨自己的感受与体验;该主题不是对眼前所看到的现象、事物、教学现场进行纯客观的描述,还带有政治含义。我们思想历史中一直相信的“物质决定意识”、客观决定主观,这些都是包含着特定的政治意涵。我们在日常不起眼的教学中,已经塑造或者被塑造了。我们今天的主体不单纯是经验研究,更为重要的是在整个学术过程中发出自己的声音;不只是让研究对象的声音得以发出,这是双重的解释学。是主体想要表达的核心内涵。基于以上思考,康老师从成问题的说明文、另类的而经典的说明、纯客观说明的教育命运、作为一种主观构造的说明、建构性说明教育学五个方面对主题进行了分析解读。


一、成问题的说明文教学

康老师认为,如果按照说明文的定义即“说明文是客观地说明事物、阐明事理的一种文体,目的是给读者以科学的知识、科学地认识事物的方法”(课程教材研究所、中学语文课程教材研究开发中心20,09a,第 99 页),那么叶圣陶的《苏州园林》并不是典型的说明文。如果真的为了客观地说明事物,阐明事理,那么《苏州园林》更应该呈现苏州园林的设计图或者结构图,而不是用更多的文字描写。而这样失去“客观”的说明文却比比皆是,譬如《新概念英语》中的说明文,从一件事情逐渐转变为抽象的事理。因而无论是《苏州园林》抑或《新概念英语》,都不是我们传统意义上的说明文。这种有着故事、情感或文学元素,强调浪漫性、叙事性的表达并不是纯客观的说明。那么,为什么会有这样“无格调的文体”,为什么在描述“客观”之外搞出了说明文,说明它就一定具有比这个定义更丰富的内涵。

二、另类而经典的说明

康老师表明我们的教材一方面强调说明文是客观地说明事物、阐明事理的文体,另一方面又经常提供其他一些另类而经典的说明文。例如法布尔《绿色蝈蝈》,该文前段有着很长很浪漫、情境化、带有典型叙事风格的引入,这就不是我们所理解的说明文。而上文所提的《苏州园林》中隐现的缱绻之情与时代印记,更脱离了说明文的定义。这种“不完整”的说明文提醒我们,说明文没有我们想象的那么客观,也没有我们想象的那种对于客观事理的着迷,所有的说明都是根据人的需要所做的说明。从更为抽象的层面上阐释,“对象”本身就与客观存在并不完全一致,我们对任何对象有见地的说明都是带有主观感受。“我”才是唯一客观的存在。因而,说明绝对不是简单地客观地说明事物,阐明事理。对一个事物的说明都是基于我们自己的视角,而且必须有这样一套视角才能写出有见地的说明文。客观的说明或阐明都基于这样一种主观构造,世界在根本上乃是一种符号建构,而且必须戴着有色眼镜才能做出最好的说明。

 三、纯客观说明的教育命运

康老师认为,以往我们对说明文的教学上,总是去关注说明文的三要素:对象、方法和顺序,追求纯客观的说明,教习学生也强调“以确凿的材料为依据”,特别注意语言的“准确、简明和周密”。这意味着我们根本不理解说明文,也没有理解对这个世界的观察与书写究竟意味什么。说明本身就是一种意义建构活动,参与到新世界的创造和对象的重构。因此,说明对象不是一具等待解剖的僵尸,而是要借助我们自身的文化符号,重新编织的意义实体。而这样让学生“客观地”观察世界。本身以否定自我为前提的,忘掉理论和思想的重要性,相信这个世界存在着不以人的意志为转移的客观规律,这是一种压抑的教学。说明文的教学还存着方法迷恋,这是一种生硬带有痕迹的知识点堆砌。比如,说明文中应用比喻的手法就是生动形象地突出说明对象的特点。以功利的心态关注方法和技巧的技术取向,这种取向会致使个人的思维僵化,肤浅与自利。个人唯有在对对象的说明中不断重构自我,才能摆脱庸俗的日常意识,突破世俗的功利取向与道德思维不断固化的再生产链条。因此无论是客观的说明概念亦或是客观的说明手法,都会致使理解上的混乱与写作上的平庸,更为重要的是这种思想的本质是禁锢教育。

 四、作为一种主观构造的说明

康老师先以美元与黄金的挂钩与脱钩,来映射说明文传统理解与非传统理解。致力于客观说明的货币体系不会给美国带来霸权,而是美元背后失去客观世界时,美元才真正的成为了世界货币。这个时候的美元不仅是对世界的金融体系的一个说明,但它要说明的这个世界并非自一开始就存在,它创造了自己所要说明的世界的大部分,同时对它做了最好的说明。而我们要想写成一篇好的说明文,也不能够满足于说明一个已经存在的世界,要借助我们的说明创造一个新世界。因为只有能同时改变或创造一个新世界,才能对对象做最好的说明。这样,说明文的首要要素就不是预先存在的说明对象,而是“写”。随后康老师说到,原来的民族志研究是受纯客观意识形态的控制,边缘化写作,依靠人类学的田野记录与透明中立的眼睛,客观地呈现这个世界。但是纯客观的说明并不存在,民族志的研究应当包含自主性即“写”,也正是这一点才能引向了更为积极的搜集民族志证据的方法。因而,纯客观的说明说到底也是一种主观构造,也是一种符号建构。当然,纯客观的说明作为一种主观构造或符号建构,只是一种创造力最小、产出最低、对这个世界贡献最小、破坏最严重、对自我最压抑的说明方式,最终只能做一种作茧自缚式的说明,捆住我们所有人的手脚。

 五、建构性的说明文教育学

 康老师认为说明文是要推崇一种建构性的说明,帮助我们理解跟这个世界的关系、洞察到世界的真相、确立我们的主体性、确立说明文的真正价值的,不是对一个东西的机械反映,而是对一个东西的研究,是把我们的个性、眼光与思想借助外物表达出来。这种说明说到底乃是对自我的表达,是对世界的重建,是对关系的再造。说明文最为重要的是思想,每一篇有见地的说明文,最终都要超越它所针对的直接对象,因而都是从特定视角做出的对这个世界的独特说明。这种说明最终都参与了世界的再造,创造了自己试图说明的那个世界。所有这类另类而经典的说明都在提醒我们,对于这个世界的说明不要受制于经验,一定要有视角和想象,尤其是要有思想。康老师又表明,我们的思想,我们的文化视野,我们的个性,我们对这个世界的构造,在我们对这个世界的说明中,扮演着关键性的角色,决定着我们写的是什么档次的说明文,我们自己是什么格调的说明文作者。如果去教说明文,我们也一定要引导学生去理解文章背后的思想,帮助学生发展一种眼光,发展一种审美情趣,发展一种表达自我的能力。因而自我与个性不仅是说明文的重要内核还是我们将世界纳入自己体系的关键。因而我们需要自主建构去认识世界。但很多时候我们根本无须对这个世界进行说明,只需静静享受这个世界,而这恰恰就是对这个世界最好的说明,因为它最利于我们创造一个新世界。 

提问讨论环节 

南京师范大学贺婷同学问道:康老师您好!老师对“说明文”的解读让我耳目一新,您所提到的“建构性说明的教育学”有建构主义的色彩,强调主体意义的建构又同时“现象学教育学”有相似之处,强调对学生的唤醒和召唤,还是对二者的改造?我们该如何更好的理解?

另外,还想请教您二个问题:1.在培养学生批判思辨意识方面,如何寻找到“关键理论对手”?从而达到主体构造的说明。2.如何做好“自我研究”,将私密性的个人经历通过学术知识的生产置于公众视野,转化为公共话题。

康老师回应:我认为你所讲的理论和我讲的内容有着共同之处,我也一直谈命运教育学与资本情境中的教育学,尤其命运教育学最终走向了信仰学。你讲的建构主义色彩与“现象教育学”我是认可的。但两者没必要改造,我觉得还是在这样一个阵营中间来做自己的理论场。关于“培养思辨意识”的问题。是需要大家要长期思考,长期有品质的积累,更需要与不同的人对话。在不同的文献中、在多元的话语环境中,找到自己的理论对手,找到自己的理论方式,闭门造车是没有对手的。关于“自我研究”的问题,其实我们就是说对世界的说明,对自我来说,所以说明我们能说明的对象,而且在说明的过程中间投入自我,借助于自己的生命体验,包括我们说的肉身经验,在这个过程中间就已经是表达自我了。所以表达自我的一个最为灵活的方式,其实是研究这个事情,去跟这个世界对话,去真实的面对真实的一些问题。但如果非要把自我呈现,直接研究自己。我们在一些很少的场合会这样。比如北大刘云杉老师是研究自己的,但这也是最困难的,因为职业的禁忌,难言之隐需要避讳,所以针对自我的直接研究是困难的事情。所以最好的自我呈现方式是研究这个世界,并结合自己的人生经验来研究。

扬州大学朱梦怡同学问道:感谢老师深入浅出的精彩报告,通过您的讲解,我感受到说明文教学和写作中工具性让步于人文性,从而使封闭性压倒了开放性,但说明文教学中的工具性却是不可或缺的,您认为如何平衡这两者间的关系?

康老师回应:要给一个产品写说明书,只要从一个使用者的视角去介绍,这个就是实用性的写作,就是工具性,但这与我们教材上的说明文《苏州园林》差异性是很大的。《苏州园林》与《绿色蝈蝈》这样的文章,它其实是要帮助我们更好的理解这个世界,理解生活,理解这个社会,促进我们个人成长。工具性的介绍一个产品,这些东西不促进我们个人成长,这就是纯实用性的,是谈不上人文性与工具性的结合。而客观的说明并不需要与人文结合,也不需要做太多的训练,这也不是我们课堂上的说明文。课堂上的说明文是帮助我们产生一种动机,能够观察身边的事物,能够有所发现,最终的结果是为了将我们引向大道上。所以我认为工具性与人文性的平衡不太是我们要关注的问题,就像董标老师说的,有些问题,其实我们可能不太需要去考虑它。


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江苏师范大学史纭绮同学问道:康老师,您好!今天听了您的讲座受益匪浅,因为您讲授说明文的教学过程中提到,我们要去关注到作者的一些独到的见解,以及他的构思,但是学生接触的说明文大多数是通过课内教材来进行学习的。,作者的观点一定是有作者特定的时代背景、情境和经验而生成和建构的。那如何让小学生感受到这种独特的思想,进而来引导他们形成自己独到的思维观念呢? 

康老师解答:我在教学的过程中也碰到过这样的问题,你让学生查资料也是困难的。因而教师应当要对说明文的背景要有所了解、也有研究,教师一定要洞察到作者的意境,从而引导学生进一步地感受到这样的意境。这样,学生的思路也会被打开。在写文章的时候,一定要有问题意识,有自己的观点,有与文献对话、与别人对话的意识,从而才能在对话的过程中提出自己的观点,整个文章就会有了自己的个人色彩。所以教师在教学的过程中,自己本身要有这样一些方面的背景性知识,不要认为说明文的教学就是枯燥的,说明文的教学空间是很大的。



江苏师范大学刘铖同学问道:老师您的讲座涉及到教育社会学研究,因为我的研究方向是教育社会学。所以我想问:1.自我民族志、民族志与元民族志的三种研究方法,要如何把握这种客观描述与主体性置入之间的尺度呢?元民族志是对已有民族志研究成果进行批判、综合寻找共性,这需要置入更多的主体性来构建意义世界吗?2.社会学写作有两种范式,一种范式是属于纯解释范式的深描式的研究,仅对事件客观描述,避免背后的社会问题,例如对某个特殊群体身份冲突的深描。另一种是纯社会学的论述,即揭示小群体、小事件背后的社会问题。请问前一种范式也属于社会学研究吗?3.老师刚刚谈到民族志的研究对象是异文化,那么我之前做过的一个研究是关于乡村定向师范生的多重身份冲突的,请问如果我以自己的学校为田野,以我们学校的定向师范生为研究对象,去体悟并揭示该群体特有的身份冲突的具体样态,这个属于异文化吗?属于民族志研究吗?



康老师回应:这几个问题我都回答不好,我不太清楚这三种民族志。自我民族志是对自己的研究,元民族志应当是对民族志本身的这样的一种研究,例如史学与政治学的民族志,我不知道你说的“元”是否为“元教育学”,如果是,那就是对民族制的一个理论的探讨。人类学的民族志是对技术文化的一个研究,这个是比较好做的,因为我们已经进入了一个系统化的阶段,它自带框架,无论我们是否有问题,进入现场就会有很多问题。像我们自己回到自己的乡村,回到一个自己很熟悉的地方,或者是回到自己的课堂上面,因为没有这个距离感,就没有这种美感,没有美感就没那种新奇感。所以你要做自我民族志,或者做家乡民族志,是困难的。所以这三种民族志有着明显的区别,一个是文化的研究,一个是对自己的家乡和自我熟悉的场域的研究,像费孝通对自己、对现代社会或是经济的研究,已经是异文化的研究,这是对家乡本土现代性的民族志的研究。但这个尽管没有那么多的新体系,我们还是可以研究。研究的基础就是要我们更加强调文献,更加强调理论框架。在一般人类学高技能化中的民族志研究,因为事物的新奇,从而并不强调做前期的准备。但是对于越熟悉的东西,我们越要做结论准备,因为熟悉的东西反而会忽略理论框架,从而没有观察切入点。这是对第一个问题的回答。

第二个问题你所说的是一个是“了解”,一个是“以小见大”。但这并不意味着两种内涵。哪怕是最前沿的研究,对一个部落的研究都是以小见大。这样的研究在我们教育科学研究中比较常见。当然,我们有时候并非是以小见大,因为这样的研究方法未必是以个体推断全体。他只是在我们个体身上发现一些基本理论与我们所知的基本理论不一致的地方,所以这样的个案或者研究它的意义主要是在我们教学育、社会学、人类学等领域,它主要是理论价值,并不能够推断全局,不能产生一种广泛的应用,它的应用性主要是在理论上体现出来。理论不需要找很多东西来说明,理论的建立不需要有代表性,也不需要有典型性。研究对象是否具有典型性,是依据研究是否真实的反应别人内心深处,对材料的解读分析是否真实的发挥材料本身的理论潜力。在质性研究中、教育社会学的研究中,主要是处于理论性的一个要求,并不需要典型性。

第三个问题民族志的研究有一个典型的特点就是前提,你需要找到一块“地”,研究这里的人群活动。有一些个案的并不算民族志的研究。你自己的选点,你将人串起来,走的是民族志的路子。我们所说的异文化并不是要到原始社会去,这个意义和谈判也有不同程度的问题,如果它本身跟我们是相同的,我们也可以叫化熟为生,就很熟悉的东西,我们把它变成陌生的东西,或者是化生为熟,通过这样的一种转换,从熟悉的东西中,发现我们不熟悉的东西,实现化熟为生。民族志的研究,单独的关注那几个人,其实是关注一群人那一方水土。民族志的研究可以包括问卷,但这不是将大家的思绪抽取出来做研究,是参与生活观察,描绘被观察者的生活方方面面,然后对他做解读。


讲座末尾,高院长作了简要总结。感谢康老师给我们带来的精彩讲座。我感到这场讲座具有非常奇妙的生发性,有三层意思。第一种生发在于它是从说明文生发到对说明理解和解释的考察,这种生活非常有趣,是一种因小见大的一种理论研究的方案。这种生发性,我个人其实是抱非常谨慎的态度,因为在说明文里面,如果看说明文的定义,说明文其实并不拒绝对抽象事理的解释,也就是说在说明文的定义里面,它是包括说明和解释两种方向。比较一下广告、医药说明书,还有词典等,包括我们的部分教材,最典型的是历史教材。你会发现虽然它们都是说明文,但本身却有着细微的差别。有的说明文重在说明,有的说明文重在解释。也就是说,说明文的定义里面并不拒绝说明和解释。但是在哲学范围里,特别是在近代之后,人文社会科学里的解释和说明是两种非常不同的方式,而且这两类范式的“打架”由来已久。著名的论战就是起源于胡塞尔对客观主义和心理主义的挑战,因此他开发出了一种解释学的范式。因而,在这个时候,说明和解释就已经被实然的废止了。到了海德格尔,又开发出了另外一种认为社会科学的重要发展就是理解的解释范式,而理解和解释又是不一样的。我认为这样一种生发一定要注意概念的界限。第二种生发,康老师的讲座本来是讲说明文,但是他却从说明文又生发到了教育社会学的研究、继续细入生发到民族志的研究。我认为这样一种升华也是比较有趣味的,这就说明这样一种讲座,它保持了研究的开放性。第三种生发,是我们从我们自己的角度对康老师讲座的一种筹划,他暗示我们或者他提醒我们,有心的研究者处处皆现象,处处皆问题,只要你有心,就总是可以将某种现象视为某种问题而去开展研究。对任何一个问题的研究,都可以根据这样一种问题的性质本身,选择适合这样一种问题研究的研究方法。我从康老师这里获得了较多的生发敞视,教学不止生发不已,我们还有更多的机会去体会这样一种教学或者是研究的范式。再次感谢康老师!




康永久教授论著拓展阅读

1.康永久著.教育学原理五讲[M]. 北京:人民教育出版社, 2016.

2.康永久著.教育中的三个世界 教师知识的制度维度及其影响[M]. 北京:教育科学出版社, 2017.

3.康永久著.教育制度的生成与变革 新制度教育学论纲[M]. 北京:教育科学出版社, 2003.

4.康永久著.教育创新制度研究[M]. 北京:北京师范大学出版社, 2016.

5.康永久.作为一种教育意向的善[J].教育研究与实验,2020,(第3期).

6.康永久.作为知识与意向状态的童年[J].教育研究,2019,(第5期).

7.康永久.制度研究与教育学[J].湖南师范大学教育科学学报,2018,(第3期).

8.康永久.教育创新能力社会学[J].教育学术月刊,2015,(第1期).

9.康永久.科学世界及其教育学[J].南京社会科学,2014,(第3期).

10.康永久.先验的社会性与家国认同——初级社会化的现象学考察[J].教育学报,2014,(第3期).




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